27 de abril de 2017

Las reválidas en Primaria y Secundaria serán en mayo

Las reválidas en tercero y sexto de Educación Primaria y cuarto de Secundaria se celebrarán durante el próximo mes de mayo, lo que permitirá disponer de "una información detallada sobre el rendimiento del Sistema Educativo Riojano en cada etapa".
La evaluación de tercero de Primaria la realizarán todos los centros los días 9 y 10 de mayo; la de sexto se celebrará entre los días 16 y 26 de mayo; y entre el 4 y el 12 de mayo se desarrollará la de cuarto de Secundaria en 31 de los 43 centros posibles, con la previsión de que participen unos 1.200 alumnos.
"Se ha decidido que sea así porque si bien todas estas pruebas comparten el objetivo de evaluar la eficacia del Sistema Educativo Riojano en las distintas etapas de la educación obligatoria e introducir las medidas de mejora que se consideren oportunas, con cada una de ellas buscamos centrarnos en aspecto diferente", ha resaltado la Consejería de Educación.
La prueba de tercero de Primaria, que se celebra en La Rioja desde 2015, se plantea como una herramienta de diagnóstico precoz, que permita a los centros mejorar el proceso educativo en edades tempranas.
Su planteamiento permite comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas de los alumnos, en relación con el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática.
Por ello, la Consejería elabora con los resultados un informe individual sobre el rendimiento académico de cada alumno, que se entrega a las familias; así como un informe general sobre el rendimiento del centro. Ha indicado que la evaluación de sexto de Primaria, que se celebró el curso pasado por primera vez, no busca evaluar a cada alumno, sino centrarse más en el resultado general del centro. Tras la prueba, la Consejería solo remite a los equipos directivos el informe interpretativo de los resultados obtenidos por el centro en su conjunto.
La evaluación de cuarto de Secundaria se celebrará este curso por primera vez y se continuará con su carácter muestral hasta conocer lo que determine el futuro "pacto educativo". Esta prueba establece el nivel educativo de la comunidad para introducir las mejoras necesarias en todo el sistema, más allá de las particularidades de cada centro, por lo que el objetivo es concretar un diagnóstico del sistema a través de una evaluación muestral. Los cuestionarios de todas ellas se articulan en torno a preguntas de opción múltiple, semiabiertas y abiertas, que son en las que el alumno elabora la respuesta.
La prueba de tercero de Primaria es única para todos y se publica después en una plataforma pública gestionada por el INEE, lo que permite que los centros conozcan el tipo de preguntas por las que los alumnos son evaluados. Las de sexto de Primaria y cuarto de Secundaria son ítems tipo PISA, lo que implica que la prueba completa de cada competencia consta de varios cuadernillos diferentes, que se reparten de forma equitativa entre los alumnos.
En estas pruebas existen algunos ítems que no son liberados posteriormente y son utilizados en pruebas sucesivas para poder realizar comparaciones estadísticas a lo largo del tiempo. Las pruebas que se realizaban hasta ahora no permitían este tipo de comparaciones, según la Consejería, quien ha dicho que todas se realizarán a lo largo de dos días en formato papel.
Solo los docentes de tercero de Primaria serán aplicadores y recibirán formación aquellos que no la hayan aplicado con anterioridad, ya que este será el tercer año que La Rioja celebre la prueba; mientras que en las otras dos, los aplicadores de las evaluaciones serán externos.
En líneas generales, el Sistema Educativo Riojano obtiene un buen resultado académico y cumple con los objetivos establecidos para esta etapa, aunque el Gobierno de La Rioja quiere mejorar a largo plazo el resultado en lecto-escritura, para lo que se introducirán próximamente medidas de mejora, ha indicado. También se ha detectado que el grado de satisfacción de las familias con el centro es alto, ya que una inmensa mayoría lo recomendaría a otras familias para la escolarización de sus hijos.
La Consejería de Educación ha resaltado la utilidad de las pruebas, ya que, desde que comenzaron a realizarse en el curso 2014-2015, los centros han implantado planes de mejora alineados con los resultados obtenidos en las mismas.
La prueba de tercero de Primaria se centra en las destrezas, capacidades y habilidades en comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas de los alumnos en relación con las competencias en comunicación lingüística y matemática.
La prueba final de Primaria se basa en las competencias en comunicación lingüística, tanto en castellano como en inglés; matemática y en ciencias y tecnología; y la de cuarto de Secundaria, en la matemática, lingüística en español e inglés y social y cívica.
Fuente periodística Diario La Rioja: http://www.larioja.com/la-rioja/201704/03/evaluaciones-censales-primaria-muestral-20170403140839.html

24 de abril de 2017

Acoso escolar y violencia, reflejo de relaciones negativas entre maestros y alumnos

Según la primera evaluación sobre el bienestar de los estudiantes del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE, los adolescentes que se sienten parte de una comunidad escolar y disfrutan de una buena relación con sus padres y maestros tienen más probabilidades de tener un buen desempeño académico y de sentirse más satisfechos con su vida.

Students’ Well-Being: PISA 2015 Results analiza por vez primera la motivación de los estudiantes para tener un buen desempeño escolar, sus relaciones con sus compañeros y maestros, su vida en casa y cómo pasan su tiempo fuera de los planteles. Las conclusiones se basan en una encuesta a 540.000 estudiantes de 72 países y economías participantes, que también participaron en la prueba PISA OCDE 2015 sobre ciencias, matemáticas y lectura.

A muchos estudiantes les preocupan demasiado las clases y los exámenes, lo cual, según revela el análisis, está más relacionado con el nivel de apoyo que sienten de parte de sus maestros y escuelas, y no tanto con la cantidad de horas de estudio ni la frecuencia de los exámenes. En promedio en los países de la OCDE, 59% de los estudiantes informaron que a menudo les preocupa la dificultad de presentar un examen; y 66% señalaron sentirse estresados por las malas calificaciones. Alrededor del 55% de los estudiantes dicen sentir ansiedad ante los exámenes aunque estén bien preparados. En todos los países, las muchachas reportaron sentirse más ansiosas por las clases que los muchachos. La preocupación por las clases, tareas y exámenes se correlaciona negativamente con el desempeño.

Los maestros desempeñan un papel fundamental en la creación de las condiciones de bienestar para los alumnos en las escuelas, por lo cual los gobiernos no deben definir las tareas docentes exclusivamente a través de la cantidad de horas de enseñanza. Los estudiantes más contentos suelen reportar relaciones positivas con sus maestros. Los estudiantes en planteles cuyos niveles de satisfacción con la vida es superior al promedio nacional informaron tener un nivel de apoyo mayor de parte de sus maestros que los alumnos de escuelas cuya satisfacción con la vida es inferior al promedio.

“Estas conclusiones muestran cómo los maestros, las escuelas y los padres pueden influir realmente en el bienestar de los hijos” — señaló Gabriela Ramos, Directora y Sherpa del G20, al presentar el informe en Londres. “Juntos pueden ayudar a los jóvenes a fomentar un sentido de control sobre su futuro y a desarrollar la fuerza de voluntad necesaria para triunfar en la vida. No hay secretos, el desempeño es mejor si los estudiantes se sienten valorados, si se les trata bien, si se les apoya para tener éxito.”

Los padres también pueden hacer la diferencia. Los alumnos cuyos padres informaron “pasar tiempo simplemente hablando con mi hijo”, “hacer la comida principal con mi hijo sentados a la mesa” o “comentar cómo le va en la escuela” tuvieron entre 22% y 39% más probabilidades de reportar niveles altos de satisfacción con su vida. El impacto académico también es importante: los alumnos que pasaban tiempo conversando con sus padres registraron una ventaja de dos tercios de un año escolar en el aprendizaje de ciencias. Incluso después de considerar el nivel socioeconómico, la ventaja siguió siendo de un tercio de un año escolar.

La encuesta reveló que el acoso es un problema importante en las escuelas, pues una proporción importante de estudiantes informaron ser víctimas. En promedio en los países de la OCDE, alrededor del 4% de los estudiantes —aproximadamente uno por clase— informaron que son golpeados o empujados varias veces al mes por lo menos; un porcentaje que varía de 1% a 9.5% entre los países. El acoso es menor en los planteles donde los estudiantes tienen relaciones positivas con sus maestros. Los padres deben participar en la planeación escolar y las respuestas al acoso, y las escuelas deben colaborar con otras instituciones y servicios para instituir programas integrales de prevención y respuesta.

En promedio, en los países de la OCDE, la mayoría de los alumnos de 15 años están contentos con su vida; en una escala de satisfacción con la vida de 0 a 10, los estudiantes reportaron un nivel de 7.3. Pero hay grandes variaciones entre los países: mientras que menos del 4% de los estudiantes de los Países Bajos expresaron no estar satisfechos con su vida, la proporción fue del 20% en Corea del Sur y Turquía. Las muchachas y alumnos desfavorecidos tienen menos probabilidades que los muchachos y alumnos privilegiados de reportar niveles altos de satisfacción con su vida.

El menor nivel de satisfacción con la vida que reportan las niñas de 15 años en PISA es posiblemente un reflejo de la dura autocrítica de las jóvenes, particularmente en lo que se refiere a la imagen que tiene de sus cuerpos en una edad de gran transformación. PISA 2015 no recopila datos sobre la imagen que los estudiantes tienen de su físico, pero los resultados en materia de hábitos alimenticios revelan que las niñas tienen más probabilidades que los niños de saltarse el desayuno y la cena. El rol de los medios en la promoción de estereotipos de género parece también ser un factor que afecta el bienestar de las niñas y la OCDE está empezando a analizar esta cuestión.

Rendimiento escolar y satisfacción con la vida

La mayoría de los estudiantes de 67 países y economías sienten que pertenecen a una comunidad escolar. Los estudiantes desfavorecidos tuvieron 7.7 puntos porcentuales menos probabilidades que los privilegiados de informar que se sienten parte de la escuela, de forma similar que los estudiantes inmigrantes de primera generación, los cuales tuvieron 4.6 puntos porcentuales menos probabilidades que los estudiantes sin un origen inmigrante.

Es más probable que las mujeres reporten que desean sacar calificaciones altas en la escuela y que quieren poder elegir entre las mejores oportunidades cuando egresen. Pero es más probable que los muchachos se describan como ambiciosos y aspiren a ser los mejores, en lo que sea que hagan.

En promedio, en los países de la OCDE, el 44% de los estudiantes de 15 años esperan terminar la universidad. En Colombia, Corea del Sur, Qatar y Estados Unidos, más de tres de cada cuatro estudiantes tienen esa expectativa. La política educativa influye en las expectativas de los estudiantes, sobre todo en la manera en la que son asignados a las distintas opciones educativas.

Vida social de los alumnos en la escuela

Uno de cada cinco estudiantes informó haber experimentado un trato injusto por parte de sus maestros (son disciplinados con dureza, se sienten ofendidos o ridiculizados frente a los demás) varias veces en un mismo mes.

Las muchachas tienen menos probabilidades que los muchachos de ser víctimas de agresiones físicas, pero mayor probabilidad de ser objeto de rumores desagradables.

Los alumnos que asisten a planteles donde el acoso es frecuente, de acuerdo con estándares internacionales, obtienen 47 puntos menos en ciencias que los alumnos de planteles donde el acoso es menos habitual. Los estudiantes que informaron estar expuestos al acoso a menudo, también reportaron un menor sentido de pertenencia en la escuela y menos satisfacción con su vida.

Cómo utilizan su tiempo los estudiantes fuera de la escuela

En los países de la OCDE, alrededor del 6.6% de los estudiantes no realizan ninguna actividad física moderada o de alto rendimiento fuera de la escuela, y la proporción de estudiantes físicamente inactivos es 1.8 puntos porcentuales mayor entre las muchachas que entre los muchachos. Los estudiantes físicamente activos tienen menos probabilidades que aquellos que no participan en ningún tipo de actividad física fuera del plantel de faltar injustificadamente a clases, sentirse ajenos a la escuela, sentir mucha ansiedad por el trabajo escolar o sufrir acoso frecuente.

En promedio en los países de la OCDE, alrededor del 23% de los estudiantes informaron tener un trabajo remunerado y 73% reportaron que trabajan en la casa antes o después de la escuela. Más muchachos que muchachas tienen trabajos remunerados, y menos muchachos que muchachas llevan a cabo tareas domésticas no remuneradas.

En promedio en los países de la OCDE, los estudiantes pasan más de dos horas navegando en Internet durante un día laboral normal después de la escuela, y más de tres horas en un día de fin de semana normal. Entre 2012 y 2015, el tiempo dedicado a navegar en Internet fuera de la escuela aumentó alrededor de 40 minutos diarios, tanto en días laborales como en fines de semana.

Recomendaciones de política pública con base en los resultados de PISA:

Para intentar reducir la ansiedad relativa a las tareas escolares en los estudiantes, puede ofrecerse un desarrollo profesional a los profesores para que puedan identificar a los estudiantes que sufren ansiedad y enseñarles cómo aprender de sus errores. Por ejemplo, una manera de promover una actitud positiva hacia los errores es recopilar los errores más comunes que comete la clase en un examen o prueba y dejar a la case que los analice en grupo. Además, los profesores pueden ayudar a los estudiantes a fijarse unos objetivos realistas (pero exigentes), ya que tienen más probabilidades de valorar lo que aprenden y de disfrutar del proceso cuando alcanzan los objetivos marcados. Las estrategias para animar a crearse objetivos y promover una motivación intrínseca hacia el aprendizaje incluyen ofrecer una explicación significativa de las actividades educativas, reconocer los sentimientos los estudiantes hacia las tareas y evitar una presión y un control excesivos. Hacer críticas constructivas sobre los resultados de las pruebas también puede promover la confianza y la motivación intrínseca de los estudiantes.

PISA ha descubierto que una de las principales amenazas al sentimiento de pertenencia de los estudiantes es su percepción de tener relaciones negativas con sus profesores. Para construir unas mejores relaciones alumno-profesor debería formarse a los profesores en métodos de observación básicos, escucha y comunicación intercultural, de modo que puedan tener más en cuenta las necesidades individuales de los alumnos. También debería animarse a los profesores a colaborar con sus colegas e intercambiar información sobre las dificultades, los caracteres y las fortalezas de los estudiantes, con vistas a encontrar juntos la mejor manera de hacer que se sientan parte de la comunidad escolar.

Los datos también muestran que una gran proporción de los estudiantes dice ser víctima del acoso escolar. El enfoque de los programas anti-acoso más efectivos abarca al conjunto de la escuela e incluye formación para los profesores sobre el comportamiento en estos casos y cómo gestionarlos, cuestionarios anónimos de estudiantes para controlar la presencia de acoso escolar y estrategias para facilitar información y colaborar con los padres. El papel de padres y profesores para prevenir el acoso escolar es especialmente importante: los profesores deben hacer saber a los estudiantes que no tolerarán ningún tipo de acoso, y los padres deben participar en la planificación escolar y las respuestas ante el acoso.

Los resultados de PISA en 18 países cultural y económicamente diversos muestran que los alumnos cuyos padres realizan día a día actividades rutinarias en el hogar, como comer juntos o pasar tiempo «simplemente hablando», no solo sacan mejores notas en PISA, sino que también están más satisfechos con sus vidas. Las escuelas pueden ayudar a los padres a involucrarse más en la educación de sus hijos eliminando las barreras que les impiden participar en los actos escolares y ofreciendo, por ejemplo, canales de comunicación flexibles para los padres trabajadores más ocupados, o sugiriendo maneras en que los padres pueden involucrarse tanto desde su hogar como en la escuela.

Para mejorar el bienestar de los estudiantes, las escuelas también deberían mostrarles los beneficios de llevar una vida activa y saludable, ofreciéndoles educación física y sobre la salud. Una educación física participativa en la escuela puede reducir el número de estudiantes físicamente inactivos fuera de la escuela.

Demasiados estudiantes pasan demasiado tiempo en Internet: el 26% de los estudiantes indicó que pasaba más de seis horas al día en Internet durante el fin de semana y el 16% pasa una cantidad similar de tiempo entre semana. Dado el crecimiento del ciberacoso, Internet puede ser tanto un escenario de hostigamiento como de aprendizaje. Las escuelas necesitan invertir en una educación integral y en un plan de supervisión para ayudar a los estudiantes a obtener los conocimientos, las habilidades y la motivación necesarios para usar Internet de manera segura y responsable.

20 de abril de 2017

El próximo curso escolar comenzará en La Rioja el 7 de septiembre y terminará el 21 de junio

La Dirección General de Educación ha presentado el calendario para el curso escolar 2017-2018 en el que se fija la fecha del 7 de septiembre de 2017 para el comienzo de las clases de los colegios públicos y centros privados concertados de Educación Infantil y Primaria y centros de Educación Obligatoria y de Educación Especial y el final el 21 de junio de 2018.

Los centros de Educación Secundaria, centros Específicos de Formación Profesional y centros privados concertados de Educación Secundaria comenzarán sus actividades lectivas el 8 de septiembre de este año y finalizarán el 22 de junio de 2018. 

Además, los alumnos de Educación Secundaria que no hayan superado todas las materias en la evaluación final ordinaria del curso podrán someterse a las pruebas de evaluación extraordinaria durante los tres últimos días lectivos del mes de junio de 2018. 

Por otra parte, los alumnos de primer curso de los ciclos formativos de Formación Profesional de Grado Medio, Superior y Básica comenzarán las actividades lectivas el 11 de septiembre de 2017 y finalizarán el 31 de julio de 2018.

La Escuela Superior de Diseño empezará la actividad lectiva el 6 de septiembre y terminará antes del 31 de julio de 2018, mientras que el Conservatorio de Música y las Escuelas Oficiales de Idiomas comenzarán el 2 de octubre y terminarán el 22 de junio de 2018. 

Las fechas para el comienzo y el final del curso en los Centros de Educación de Personas Adultas serán el 15 de septiembre y el 22 de junio, respectivamente. 

VACACIONES ESCOLARES 

Las vacaciones escolares de Navidad transcurrirán entre el 25 de diciembre de este año y el 5 de enero de 2018, ambos inclusive, mientras que en Semana Santa el periodo sin clase comprenderá del 21 de marzo al 6 de abril de 2018, ambos inclusive. 

Se consideran festivos el 12 de octubre, Fiesta Nacional de España; 1 de noviembre de 2017, Todos los Santos; 6 de diciembre de 2017, Día de la Constitución Española; 7 de diciembre de 2017, día no lectivo; el 8 de diciembre de 2017, Inmaculada Concepción; 6 de enero de 2018, Epifanía del Señor; 23 de febrero de 2018, Día de la Comunidad Educativa;1 de mayo de 2018, Día del Trabajo, y 9 de junio de 2018, Día de La Rioja. 

Además y como en otros años, los ayuntamientos dispondrán de hasta dos días para fiestas de carácter local y los Consejos Escolares Municipales o, en su defecto, los Ayuntamientos a propuesta de los Consejos Escolares de los centros educativos del municipio, deberán fijar otras cinco.

5 de abril de 2017

ENTREVISTA A PEDRO URUÑUELA

“El plan de convivencia del Ministerio es incompatible con la LOMCE”


Pedro Uruñuela cree que el plan de convivencia se centra en la erradicación de la violencia obviando cuestiones como la disrupción en clase. Para este maestro le falta participación de docentes en su desarrollo.
El Diario de la Educación /
DANIEL SÁNCHEZ CABALLERO (4 ABRIL 2017)
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/04/el-plan-de-convivencia-del-ministerio-es-incompatible-con-la-lomce/

Más de 40 años en la educación -y contando, aunque sea desde la jubilación- dan para mucho. Pedro Uruñuela ha sido profesor de instituto, inspector de educación y responsable del Plan Estatal de Convivencia del Ministerio entre 2004 y 2008. De esta etapa le queda la mejor experiencia profesional de su vida, y por eso precisamente muestra ahora su preocupación por el Plan Estratégico de Convivencia Escolar que ha presentado el Ministerio de Educación. Para Uruñuela, el plan es más “un estudio universitario” que un plan para los centros educativos. Entre sus fallos, dice, que piensa más en negativo que en positivo, que no ha contado con los profesores, que es contradictorio con la actual ley y que no tiene financiación.

¿Hace falta un plan de convivencia? ¿Hay un problema real de convivencia o es necesario un plan independientemente de problemas?
El plan debe existir porque aprender a relacionarse, a convivir, es uno de los aprendizajes fundamentales que deben hacerse en la educación obligatoria. ¿Por qué es importante? Porque estamos en un mundo complejo, diverso, en el que tenemos que relacionarnos con personas muy diferentes en costumbres, valores, conocimientos. Aprender a respetar la diversidad y a convivir con quien piensa diferente es fundamental. Siempre me llama la atención que, si un chico tuviera ya ocho años y no supiera leer o escribir, los padres reaccionarían. Irían a la inspección a protestar, donde hiciera falta. Sin embargo, no nos preocupa si no sabe resolver conflictos o llegar a acuerdos con otros compañeros. Y, como esto no surge espontáneamente, hay que planteárselo como cualquier otra materia. Por eso la necesidad de un plan que tenga en cuenta el análisis de necesidades, sus objetivos, las acciones que se van a poner en marcha, en fin todo lo que se piensa para enseñar lengua, matemáticas o biología. Lo que importa es que sea una acción intencionada.
“Como cualquier otra materia”. ¿La convivencia debe ser una asignatura?
No. Digo que debe planificarse como una asignatura. La escuela, desde infantil a la postobligatoria, es la única institución social por la que pasan todos los chicos. No solo pasan, están como mínimo los diez años de obligatoria, los tres de infantil y nuestro objetivo es que el 85-90% sigan en la postobligatoria. Desaprovechar esa oportunidad me parece una irresponsabilidad enorme. Pero no podemos andar improvisando, ahora trabajo esto, ahora lo otro. Debe ser un objetivo planificado para los 15 años que van a estar en la escuela.
¿Qué le parece el plan del Gobierno? 
Pienso que es un plan que tiene cosas positivas, es importante que se ponga en marcha, pero tiene olvidos y carencias importantes. La primera, no hay en todo el plan una definición de convivencia y qué modelo propone. Porque hay muchos modelos. Hay que ponerse de acuerdo en qué entendemos por convivencia, porque uno de los riesgos es que no nos centremos en la convivencia en positivo, que es lo que le critico al plan, sino que se centre en la erradicación de la violencia. Y no es eso. El plan se centra en la violencia, concretamente en dos tipos: la violencia y el maltrato entre iguales (bullying y ciberbullyng) y la violencia de género, pero se olvida de otros aspectos que a mí me parecen importantes. Por ejemplo, lo que más preocupa a los profesores de secundaria son las conductas disruptivas, las dificultades que tienen para dar clase porque determinados alumnos les interrumpen. Pero en el plan no hay ni una palabra sobre este tipo de violencia. Otra cosa es que el plan no habla para nada de la violencia estructural, la que el sistema ejerce sobre los alumnos. ¿Cómo es posible que en una educación obligatoria casi uno de cada cuatro estudiantes no consiga los objetivos? Algo está fallando.
En educación, siempre existe una opinión y la contraria para el mismo tema. ¿Está de acuerdo con las investigaciones científicas y el catálogo de actuaciones educativas de éxito que se ponen como ejemplo de buenas prácticas?
El plan peca de adanismo, de pensar que son los primeros que han hecho cosas al respecto. Parece que hasta ahora solo se han hecho ocurrencias. No estoy de acuerdo con esto, hay gente que llevamos mucho tiempo trabajando, experiencias acumuladas muy importantes, pero que no entran en el plan INCLUD-ED [una de las referencias que se han tenido en cuenta] u otras asociaciones. Me llama la atención que no se da importancia a los trabajos de mediación, de alumnado ayudante. No se da importancia a haber trabajado la disciplina. A los esfuerzos a buscar alternativas a las sanciones y las maneras de impartir disciplina. Son investigaciones que son importantes, no voy a decir que los grupos interactivos no funcionan porque lo hacen, pero pienso en la situación de un profesor que tiene que dar clase o enfrentarse a un maltrato. Un olvido que veo muy claro en el plan es la insistencia del trabajo preventivo. Se trata de insistir mucho en la prevención, en la inversión en convivencia. El 90% del tiempo los profesores que trabajamos convivencia, que lo hacemos todos, trabajemos en prevención. Otro fallo que me parece importante: se crea la figura del responsable de convivencia. Aparte de no concretar para nada cuáles van a ser sus funciones, su dedicación horaria, etc., hay que insistir en que el tema de la convivencia es de todo el centro, de toda la comunidad educativa. Hay que trabajar con los alumnos, con el profesorado y con padres y madres y hacer programas operativos concretos para ellos.
Al profesorado hay que darle las cosas más concretas, elaboradas. Parece más un estudio universitario que analiza por encima los temas, pero no está hecho a pie de calle. Aunque es lógico que sea así porque la consulta al profesorado es nula. Apenas ha contado con profesores, ha contado con otra gente, pero no con los que día a día están en el aula que pudieran decir qué echan en falta. Me preocupan mucho también las contradicciones en las que cae.
Como cuáles…
No se puede hablar de inclusión y seguir con la LOMCE y olvidarnos de que es una ley que discrimina a los alumnos y los coloca en tres categorías con salidas diferentes. Es una ley discriminatoria y excluyente. También habla de participación, pero se olvida de que la LOMCE ha recortado la participación del profesorado, de familias y alumnos a niveles mínimos, reforzando la figura del director. ¿Cómo el plan de convivencia va a hablar de participación si la ley plantea lo contrario? Es un plan con tantas contradicciones que para hacerlo tienen que derogar la LOMCE porque si no es incompatible con esta ley.
Pero eso excede la capacidad de los técnicos que han elaborado el plan.
Pero entonces, ¿de qué estamos hablando? Los técnicos que han elaborado el plan están fuera de la realidad. Estamos viviendo la LOMCE, se está aplicando. Sean coherentes al menos.

¿Cuáles son sus claves para mejorar la convivencia?
Lo primero es que es tan importante el cómo como el qué. El procedimiento para implantar un plan es tan importante como su contenido. Yo empezaría por reunir a los representantes del profesorado, las familias y hacer un estudio, una especie de libro blanco. Hay que hacer un análisis exhaustivo y completo, y hacerlo preguntando a los que están en el ajo. En segundo lugar, insistiría en ponernos de acuerdo y definir la convivencia en positivo, que implica aprender a saber comunicarse, los tipos de pensamiento que hay, la inteligencia emocional y el desarrollo emocional. En tercer lugar, concretaría el esfuerzo en formación con el profesorado y hacer un plan ambicioso a tres-cuatro años pensando también en las familias, que van a ser protagonistas y es a quienes necesitamos incluir para que hagan sinergias y no destruyan de noche lo que trabajamos de día en el centro educativo. Pondría también en marcha una web informativa con materiales, recursos. Insistiría en los premios en buenas prácticas de convivencia para difundir lo que se está haciendo en los centros.
Ha mencionado la formación de los maestros. ¿Tan mal está?
La formación inicial, salvo en determinadas universidades, no tiene nada. En secundaria se prepara otras cosas. Yo me he jubilado con 41 años de servicio y he visto un solo caso de una profesora que no dominaba la asignatura. Sin embargo, he visto cantidad de compañeros incapaces de gestionar una clase, de hacer frente a un grupo disruptivo. El problema clave que tenemos es que, como no hemos preparado al profesorado, aprenden sobre la práctica, reproducen el modelo y la experiencia de profesores que tuvieron cuando eran jóvenes y no responden a los problemas reales. Para mí, el esfuerzo fundamental es ese. Una frase que se dice: “Para enseñar latín a Jon hay que saber más de Jon que de latín”. Hay que conocer cómo son las relaciones entre jóvenes, cómo se comunican, descubrir los problemas, etc.
¿Alguna fe en que el plan sea algo más que buenas intenciones, como pasó con el Observatorio Estatal de la Convivencia?
Me parece que va a quedar en papel mojado. Primero, porque no tiene financiación, cuatro millones en cinco años no son nada. Segundo, porque está poco claro el papel de las comunidades autónomas y toda la gestión de la convivencia es competencia suya. El Ministerio tiene que tener una labor de coordinación, de impulso. Lo que más me preocupa es que es un plan hecho al margen del profesorado. ¿Cómo pueden no estar UGT, CCOO o STEs? Estás dejando fuera a más de la mitad del profesorado. El plan debe surgir de abajo arriba, no de arriba abajo, que es como se ha planteado.
Las familias. Se dice que deben participar máspara la mejora de la convivencia, usted coincide. ¿Cómo se logra que se implican más?
Es un problema importante, y en eso sí que acierta el plan con el modelo que propone de grupos interactivos. Opta por un modelo radical de participación. Pero es un mal endémico. Volvemos a lo de siempre. Por ley -hasta la LOMCE, que se lo cargó todo- estaba muy claro que el problema no era legal, era cultural, de formación. Ninguno de nosotros, profesores, tiene recursos o sabe cómo gestionar la participación. Hay unas emociones negativas de miedo a perder neutralidad, por qué tiene que meterse alguien que no sabe… Hace tiempo que defiendo dos cosas: la primera, hacer formación intensiva con las AMPA, que haya un grupo de familias que haya cumplido esta formación y puedan informar a otras padres. La segunda es que queremos estructuras de participación más eficaces. En el plano experimental se está trabajando en padres o madres delegados de curso. Se reúnen con el tutor, analizan los problemas de convivencia, proponen cosas, actuaciones, median con otros padres a los que les cuesta venir al instituto pero sí escuchan a un igual, etc.