17 de noviembre de 2015

ESCUELA DE PADRES Y MADRES DE LOGROÑO

Próximas charlas de la Escuela de Padres y Madres de Logroño,
que la Federación de APAS (FAPARioja) ofrece con el patrocinio del Ayuntamiento
de Logroño 
y la ayuda de las APAS de cada centro escolar, para el curso 2015-2016.


Un CURSO GRATUITO de 11 clases semanales y ABIERTO A TODAS LAS FAMILIAS DE LOGROÑO interesadas en perfeccionarse como educadores de sus hijos e hijas. 

Dos Escuelas de Padres y Madres para familias de INFANTIL: 

A) en el COLEGIO DOCTOR CASTROVIEJO
LUNES 18 ENERO 2016  de 16:00h a 17:30h + 
SERVICIO DE GUARDERÍA

B) en el COLEGIO NAVARRETE EL MUDO
MARTES 19 ENERO 2016  de 16:00 a 17:30h + SERVICIO DE LUDOTECA

Dos Escuelas de Padres y Madres para familias de PRIMARIA: 

A) en el EL ARCO
LUNES 18 ENERO de 16:00h a 17:30h +  SERVICIO DE LUDOTECA
 

B) en el VUELO MADRID-MANILA:
MARTES 19 ENERO 
 de 16:00h a 17:30h + SERVICIO DE GUARDERÍA


Las Escuelas para Padres y Madres de Infantil Primaria cuentan con servicio de LUDOTECA GRATUITA para las familias que necesiten hacer uso de ella en el tiempo que dure la impartición de la Escuela de Padres.


Una Escuela de Padres y Madres para familias de SECUNDARIA:

en el IES COSME GARCÍA:
LUNES 18 ENERO de 19:00h a 20:30h 

Si un padre o una madre está interesada en participar sólo tiene que enviarnos un email a faparioja@faparioja.org  (si no tenéis internet, llamad al teléfono  941 24 84 80 - 669 41 33 29indicando los siguientes datos:

NOMBRE y APELLIDOS
  • Me apunto a la Escuela de…
  • Centro donde cursan estudios los hijos
  • MÓVIL 
  • CORREO ELECTRÓNICO
  • ¿Va a usar la ludoteca? 
  • ¿Para cuántos niños? 

Las clases de Infantil serán impartidas por D. Anselmo Sánchez y 
por Dña. Reyes Rodríguez, especialistas en Audición y Lenguaje, 
y miembros del Equipo de Atención Temprana de Logroño.

Las clases de Primaria y Secundaria serán impartidas por
Dña. Mª Isabel Combarros, psicóloga especialista en Análisis Transaccional
y en Modificación de Conductas.

13 de noviembre de 2015

Pedro Uruñuela: 'Hay abuso escolar porque hay violencia en la sociedad'

El experto en convivencia Pedro Uruñuela asegura que se puede conseguir el "0% en acoso escolar". Ahora mismo, el porcentaje en España ronda el 4%.

Europa Press | 06/11/2015
Abuso escolar | Internet

El experto en convivencia Pedro Uruñuela ha señalado, en declaraciones a Europa Press, que "hay acuso escolar porque hay violencia en la sociedad". Por eso, ha mostrado su preocupación por los "contraejemplos". 

Pedro Uruñuela (La Rioja, 1947) fue director de instituto, inspector de educación, subdirector general de Alta Inspección del ministerio y fundador de la asociación Convives, que fomenta la convivencia en la escuela.

Uruñuela, ha ofrecido una charla en Logroño que formaba parte de una jornada organizada por FETE-UGT, en el Ateneo Riojano, sobre bullying escolar como experto y coordinador del proyecto de desarrollo de convivencia 'Turkana', en el que han participado diez institutos de Madrid.

A su juicio, el acoso escolar no ha crecido, "se habla más de él". De hecho, España se encuentra en un "nivel inferior" a otros países, con porcentajes de entre el 3,8 y el cuatro por ciento. Una cifra que, ha advertido: "No me deja nada tranquilo, hay que conseguir el cero por ciento".

Esta cifra, ha dicho, "se puede conseguir", pero "el principal enemigo es que tenemos una sociedad muy violencia" y hay "contraejemplos a todos los niveles". Así, por ejemplo, se ha referido al hecho de que, si se le da un premio, "como mejor futbolista", a un jugador que pega un cabezazo, "le estamos diciendo al niño que eso está bien".

Ha reconocido que estos ejemplos le "preocupan mucho" porque arruinan el trabajo que se pueda hacer en casa, y en el colegio. El acoso escolar, ha insistido, "se manifiesta en los centros escolares, pero es expresión de la violencia en la sociedad". Uno de los principales "problemas" del acoso, ha dicho, es que "permanece oculto" a los padres y a los profesores. Ante esto, hay unas "pistas" que podemos detectar "si el chaval de pronto cambia su comportamiento, se convierte en un chico triste; si el niño dice que no quiere ir al colegio; o empieza con síntomas corporales que no se corresponden con una patología, como dolor de tripa, o de cabeza".

Para el profesorado "hay unos cuestionarios, pruebas en el ordenador que se pueden hacer desde la tutoría". Ha invitado, en este sentido, a todo el profesorado a evaluar, periódicamente, "qué alumno está aislado, o tiene menos amigos" porque pueden ser "candidatos" a sufrirlo. 

En el caso de detectar que un hijo puede sufrir acoso "lo primero que hay que hacer es ir al centro a hablar con la dirección y tutor o tutora" y, ahí, pondrán en marcha unas "pautas de protocolo".

Más difícil es detectar, ha dicho, si un hijo es acosador. En cualquier caso los agresores se caracterizan por "falta de empatía", son "incapaces de ponerse en el lugar del otro", tienen "falta de compasión dolor de otras personas".

Uruñuela ha insistido en que "es más importante prevenir que curar" y, sin esperar a que haya ningún caso trabajar "la convivencia positiva, las competencias sociales y éticos".
En casa se puede "desarrollar las competencias socio emocionales, aprender a dialogar, ser asertivo, defender tus derechos, y solucionar conflictos", porque "eso es enseñar a pescar". El "reto", por último, es investigar "el acoso a través de la red", mucho más "difícil de detectar,  por el anonimato".

5 de noviembre de 2015

Entrevista a José Antonio Marina (La Vanguardia)


José Antonio Marina: "España ha copiado un modelo educativo centralista y asustan sistemas más plurales"

El autor, punta de lanza de la divulgación educativa y encargado por el Ministerio para su reforma, resume el "problema": "La educación no interesa a nadie"

Alexis Rodríguez-Rata
Barcelona - La Vanguardia

ENTREVISTA PUBLICADA EN LA VANGUARDIA EL 1 DE NOVIEMBRE DE 2015 


30 minutos justos. José Antonio Marina (Toledo, 1939), pedagogo, profesor, filósofo, ensayista y un largo etcétera que no parece haber llegado a su fin, apenas dispone de tiempo. Referencia de la divulgación educativa, responde firme ante cualquier cuestión. Tiene las ideas claras, e intenta definir el modelo educativo español para los próximos cinco años. El Ministerio le dijo sí; él, quién sabe si por precaución –o como aperitivo–, presentará en breve 'Despertad al diplodocus' (Ariel).

Su voz, profunda, suena a veces entrecortada al otro lado del teléfono. Llamo tarde. Me cuelga antes de lo previsto. Tratamos entre medias todos los temas, uno tras otro, sin casi respirar, en una conversación sólo rota por un suspiro, dos estornudos y tres interferencias.


La primera pregunta es personal: ¿cómo definiría la educación en España, teniendo en cuenta su experiencia de primera mano como profesor y catedrático de instituto?
La educación en España no es catastrófica. Estamos en un término medio. Lo malo es que está estancada, no ha progresado. Todos los informes internacionales nos dicen que estamos en una banda media. Somos el 20, el 25… El problema ya lo planteó un estudio que hizo hace unos años la revista Newsweek: veía, al hablar con un grupo de expertos, que en el tema educativo Finlandia era el primero, y nosotros estábamos en el puesto 30 o parecido, y, en cambio, cuando estudiaban el sistema sanitario, España estaba en el tercer lugar y Finlandia en el 17 ó 18. Es decir, ¿por qué no hemos aplicado en la educación la manera de trabajar y de hacer las cosas bien que hemos aplicado en sanidad? No hemos sabido gestionar la educación. No ha sido cuestión de presupuesto. Ha habido una mala gestión manifestada en que no se ha atendido la formación del profesorado. Ha habido un baile de leyes que imposibilita cualquier proyecto serio de cambio educativo a largo plazo.

¿Es culpa de todos los gobiernos?
Ningún gobierno se ha preocupado de formar a los profesores, y ningún gobierno ha intentado llegar a un pacto educativo y tener estabilidad en las leyes. Son culpables absolutamente todos.

¿Decir que no se han preocupado de formar al profesorado es lo mismo que decir que no se han preocupado de la educación?
Tenemos toda la documentación disponible. Por ejemplo, los informes que hizo la consultora McKinsey, que son muy buenos. Y al tratar sobre qué reformas educativas han triunfado, la conclusión es contundente: aquellas que se han centrado en apoyar, mejorar, prestigiar y exigir a los docentes. Y no hay otra solución.

Finlandia es un modelo que siempre se menciona. Incluso EE.UU., sobre todo a nivel universitario. Pero, en este sentido, ¿el que seamos mediterráneos, condiciona? Y si es así, ¿para bien o para mal?
Es verdad que entre los países punteros en educación no hay ninguno mediterráneo. Pero son temas culturales muy complejos. Tradicionalmente se dice que, en Europa, en los países de origen protestante hay mucha más atención al cumplimiento de las obligaciones cívicas y una cultura de trabajo que no tenemos aquí. Bueno, yo creo que lo que han cuidado más es la gestión ante los problemas, que no se resuelven con buenas intenciones sino organizándose bien. Y eso no lo hemos hecho en España. Hemos tenido una especie de desconcierto educativo continuo.

Una cuestión que se destaca siempre son los ranking. Y una clasificación que aquí se resalta es el informe PISA, en el que habitualmente España queda en bastante mal lugar. ¿La situación es tan mala, o es que somos bastante críticos con la situación?
Tendrá todos los defectos que se quiera, pero PISA es una prueba técnicamente muy pensada, que lleva haciéndose desde el año 2000 y de la que se pueden comparar las series. Además, no es la única que se hace: tenemos otras tres o cuatro evaluaciones internacionales que hacen distintos organismos, y todos coinciden. No es únicamente una cosa de PISA, lo que ocurre es que PISA es un informe muy popular, el único que hace que a los gobiernos les entre una especie de nerviosismo y que quieran a toda costa mejorar. El PISA hay que tomarlo como lo que vale, y completarlo con otros estudios. Por ejemplo, nosotros puntuamos cien en un aspecto que no se tiene nunca en cuenta: la equidad en el sistema educativo español. Es decir, sí, todo el mundo tiene más posibilidades para estudiar aquí del que se tiene en otros países. Y eso es bueno.

Usted aboga por educar y poner en valor las emociones. Y cuando hablamos, entre otros, del informe PISA, lo que queda claro es que, en el cómo se valora la educación, en gran medida se descarta o incluso se minusvalora lo que no es cuantificable. Por ejemplo, las humanidades, como se está viendo en muchas universidades, en las que está desapareciendo del currículo. ¿Cómo afrontarlo?
La moda de la educación emocional –a la cual yo de alguna manera colaboré cuando publiqué Laberinto sentimental, creo que el mismo año que Daniel Goleman publicó La inteligencia emocional– fue porque a las emociones ni se le daba importancia, ni se estudiaba. Ni siquiera en las facultades de psicología. Y fuimos a decir: ‘Vamos a poner este tema encima de la mesa, porque es muy importante’. Pero ahora estamos en un modelo de inteligencia que, digamos, ya ha integrado más cosas. Lo he expuesto en un libro que se llama La inteligencia ejecutiva. Por una parte están las habilidades cognitivas –hay que saber cosas–, por otra la gestión de las emociones –el tema de la inteligencia emocional–, pero por otra parte también tenemos que desarrollar ‘las habilidades no cognitivas’, que son las que tienen que ver con la tenacidad, con soportar el esfuerzo y saber gestionar todo lo demás. PISA también está yendo hacia allá. Este año ya ha cambiado sus cuestionarios, precisamente para dar más importancia a la aplicación práctica de las cosas. Vamos acercándonos cada vez más a una buena evaluación.

Pero el hecho de que, por ejemplo, en los grados universitarios actuales, esté cada vez más la tendencia a relegar las humanidades u otro tipo de cuestiones que no tienen una salida laboral tan obvia, ¿cómo se afronta?
La universidad no da importancia a la docencia. Está metida en una especie de espejismo de la investigación. Lo único importante es la investigación, y no se ocupa de la docencia. Somos nosotros quienes tenemos que justificar por qué hay que estudiar una cosa y no otras. Se dice: ‘Es importante estudiar filosofía’, para luego reducir la asignatura y estudiar a salto de mata la historia de la filosofía. Eso no vale para nada, nada más que para dar un barniz de cultura general. Cuando estamos hablando de filosofía, y cuando decimos que es absolutamente imprescindible para una democracia, es porque la filosofía es la única disciplina que fomenta el pensamiento crítico. Si no lo fomenta, no vale para nada.

Ortega y Gasset ya criticó en Misión de la Universidad la función de la universidad y del profesor universitario en su posición entre la docencia y la investigación…
Ese ensayo de Ortega debería ser de lectura obligatoria en la universidad.

¿Cree que solamente se atiende a los resultados más que a la educación en sí?
Lo que pasa es que tenemos que evaluar los desempeños. Y evaluar bien no es hacer más reválidas, sino seguir paso a paso la evaluación del aprendizaje de los alumnos. En España no tenemos una cultura de evaluación. No se evalúa nada y se evalúa mal. No se evalúan los profesores, que también hay que evaluarlos; no se evalúan los centros, no se evalúa a los profesores de universidad…

¿Hay miedo a ser evaluado?
Sí, desde luego. Nadie quiere ser evaluado. En educación se ha corrido la voz de que nosotros no podemos evaluar a los docentes, por ejemplo, o a los centros, porque no somos fábricas de producir tornillos. Eso es un disparate. Los sistemas de evaluación del profesorado, de los centros y del progreso de los alumnos, es decir, que evalúa no únicamente para seleccionar sino como ayuda al propio proceso de aprendizaje, está en los países más avanzados. No hay que descubrir el Mediterráneo. Hay que ver qué es lo que ha funcionado en otros países. Y eso da mucha pereza. Por eso te decía que el problema es un problema de gestión. Introduzcamos la cultura de la evaluación. Utilicemos, por ejemplo, de una manera adecuada la inspección educativa. La inspección educativa no es para que controle como si fuera un policía; tendrá que hacerlo, pero también deberá ayudar a los docentes a dar mejor las clases. Por eso es un cuerpo de élite. No es un cuerpo de policía. Estas cosas son las que necesitamos introducir en el sistema educativo.

De hecho, hablando de los docentes y de su papel, una queja recurrente es que parece como si, en educación, se hubiese pasado de una etapa autoritaria como era en la época del franquismo, a otra, quizá, demasiado permisiva. ¿Usted lo ve igual?
Sí. Eso lo expliqué en un libro, La recuperación de la autoridad. Como todas las cosas, fue un péndulo. Es decir, la educación autoritaria se basa en dos cosas, que es el sentido del deber y el sentido de la obediencia. Y eso, desde el punto de vista educativo, simplifica mucho las cosas y es muy eficaz. Pero deja sin tratar otros dos temas que son la conciencia de los derechos y el sentimiento y la evaluación de la libertad, en las que se basa la educación permisiva, dos valores también buenos, pero que son más difíciles de educar. ¿Qué pasa? Que ahora lo que estamos intentando es ver si organizamos un sistema de educación donde se atiendan las cuatro cosas. Necesitamos tener sentido del deber y sentido de los derechos.

¿Y cómo se logra a nivel práctico?
Es lo que estamos intentando organizar, porque lo han organizado en otros sitios. Si es que parece que estamos en una especie de adanismo que lo tenemos que inventar todo como si fuéramos recién llegados. Vamos a copiar a los que lo hacen mejor, una cosa bastante sensata.

Usted también habla a menudo sobre la función de los padres. Teniendo en cuenta lo que acabamos de decir, ¿cree que los padres son una oportunidad como culpables de la situación?
Claro. Los padres, igual que la escuela, forman parte de la sociedad, y todas estas cosas son valores que la sociedad transmite y que influye en los padres, en las escuelas, en los docentes, y, también, después, en los hijos. La razón por la que fundé hace ocho años la Universidad de Padres on-line es porque los padres están muy confusos. No saben muy bien lo que hacer. Conviene ayudarles, para decir: ‘Mira, esto es lo que sabemos que es lo mejor, y tenemos que aprovechar la influencia que tú puedes tener en tus hijos’. Pero una influencia de dos maneras: una influencia directa sobre ellos, en mejoras que puedan educarles; y otra influyendo en el entorno que va a educar a los hijos, que es la escuela, sus padres, la ciudad… Las vivencias sociales. Hay que recuperar la eficacia educativa de los padres, como hay que recuperar la eficacia educativa de la escuela o la eficacia educativa de los municipios, que es lo que expongo en el libro Despertad al diplodocus. Lo que no se puede es empezar la casa por el tejado. Es decir, pensar que se puede mejorar la educación cambiando una ley sin preocuparse por cómo se gestiona después esa ley y llega hasta el aula. Es un disparate. Vamos a una pérdida de tiempo.

Yendo a los datos, la realidad es que son pocos los que tienen más de 50 años y estudiaron. En la época del franquismo era minoritario el porcentaje de personas que iban a la universidad. Esto, ¿es una rémora?, ¿condiciona?
No. Esos ya son los abuelos de hoy en día. Esa generación, que es la generación que nació en los años 10-20 y que no tuvo prácticamente educación, porque no tenía ni siquiera casi educación primaria, estaba absolutamente convencida de que la única salvación que tenían sus hijos era la educación. Presionaban mucho para que los niños estudiaran y aprovecharan la enseñanza. Muchos de ellos fueron los que cambiaron y empezaron a tener estudios y a tener posibilidad de ir a la universidad. Y entonces surgió el movimiento contrario: la sociedad no les dio el premio. Se encontraron con que se habían esforzado en tener su carrera y encontraban dificultades para el empleo. Entonces es cuando vino el escepticismo respecto de los estudios. ‘¿Para qué voy a estudiar si no me va a servir para nada?’…

También pasa hoy.
Y en eso estamos. Pero es una impresión equivocada. Es decir, el 60% de los puestos de trabajo que no exigen cualificación van a ser sustituidos por robots en el plazo de 5-10 años, de manera que quien no sepa hacer otra cosa, se va a quedar absolutamente marginado. Se va a quedar en la calle. Lo que tenemos es que admitir que hemos entrado en la sociedad del aprendizaje, y que quien no aprenda, y quien no aprenda continuamente, pues se va a quedar en la cuneta. Lo estamos viendo ahora: hay chicos que ya no son tan chicos que dejaron los estudios para ponerse a trabajar y que ahora tienen que volver a las aulas a ver si aprenden algo, porque sino no volverán a encontrar trabajo en un país en el que –disparatadamente– la industria que tenemos es la construcción, una industria de mano de obra no cualificada. O el turismo, donde pasa lo mismo. Un mercado laboral de tan sumamente baja calidad hace que una nación no puede mantenerse con un nivel de vida de –digamos– nación desarrollada. La educación es la única que puede arreglar eso.

Cuando menciona los robots, es inevitable citar a los cambios técnicos. La irrupción de la informática e Internet lo ha cambiado todo, de forma que el día a día no es el mismo, ni tampoco los estudios. Ahora resulta difícil aislarse y centrarse. ¿Qué educación es posible así?
Yo creo que hay que meditar más sobre el uso que estamos haciendo de las tecnologías. En educación no ha sido bueno. El último informe de la OCDE dice que la educación no ha mejorado por las nuevas tecnologías, lo cual era previsible por varias cosas: porque se han utilizado únicamente como forma para buscar información, cuando nuestros alumnos tienen más información de la que son capaces de comprender. Hay que saber que tenemos que introducir nuevas tecnologías dentro del propio proceso de aprendizaje. Y eso es lo que estamos haciendo. Pero la OCDE nos dice que son más útiles cuando se utilizan bien en casa más que en la escuela. En la escuela no lo estamos sabiendo hacer. Habrá que aprender a hacerlo. Esa es nuestra obligación como especialistas en aprendizaje. ¿Que los chicos están muy distraídos? Pues sí, pero es que tampoco les estamos organizando bien la enseñanza como para que eduquen la atención y como para que puedan interesarse en lo que están haciendo. Pasa como con la lectura: antes era muy fácil leer porque era la única distracción que se tenía. Era la radio o la lectura. No había cine, no había televisión. Bueno, ahora la lectura tiene que competir con otras fuentes de diversión que son muy potentes y muy atractivas: Internet, los móviles, la televisión continua…

¿Y cómo se logra? En clase los alumnos incluso cogen apuntes con el ordenador. ¿Cómo evitar estas distracciones que están incrustadas en su día a día?
Es cuestión de saberlo hacer. Es la obligación de los docentes. Tienen que saber cómo hacerlo. Lo que no pueden estar es favoreciendo la dispersión. Tienen que saber cuándo deben organizar el uso de ordenadores, y cuándo no. Por ejemplo, en la reforma que ahora está en marcha en Francia se ha vuelto a recuperar el dictado, el dictado a mano, y se ha vuelto a recuperar el cálculo mental. Nosotros, los docentes, somos expertos en aprendizaje; tenemos que estudiarlo, y tenemos que saber lo que funciona. No podemos quejarnos y decir: ‘Ay, en qué mala época hemos vivido’. Todas las épocas han sido muy malas. Cada una ha tenido sus problemas. Ante un problema no podemos únicamente quejarnos. Tenemos que ver el problema y decir: ‘¿Y esto cómo se puede resolver?’ Claro que tiene solución: las tendremos que inventar, porque ese es nuestro oficio.

O sea que no es tanto una cuestión de recursos, ni siquiera de cambio generacional, sino de afrontar los problemas.
Es una cuestión de gestión, y lo que tiene que ver con el comportamiento en el aula, es una cuestión de calidad profesional. Los buenos profesores no tienen problemas. Por ejemplo, en el momento en que se introduce desde primaria un tipo de enseñanza por proyectos, donde todo lo que se aprende es a través de un proyecto que tiene que hacer el niño, las clases van como motos, porque a todos los niños les encanta pensar que están haciendo algo. Pero en un aula donde el aprendizaje es una tarea puramente receptiva, los niños se aburren y no aprenden. Son técnicas didácticas que conocemos muy bien. El aprendizaje cooperativo incentiva más que el aprendizaje solitario. Pues vamos a hacerlo. Si está casi todo descubierto. Es que no podemos estar repitiendo patrones que no han funcionado… Si quieres arreglar un asunto no puedes arreglarlo haciendo lo mismo que no ha funcionado otras veces. Tendrás que cambiar la manera de hacerlo. Y por eso la formación continua de los docentes tiene que ser prioritaria, para que aprendan de los mejores. Es igual que un cirujano: el cirujano no puede estar repitiendo las técnicas de hace 20 años, porque han cambiado mucho. Eso tenemos que hacer los docentes.

Si España es distinta en algo respecto a los casos educativos que ya hemos mencionado, es, sobre todo, en su diversidad y plurilingüismo. ¿Es esto una oportunidad?
Sí, desde luego.

¿Puede incluso ser un ejemplo para esa mayoría de contextos monolingües que nos rodean? Y esto es así ya sea en el caso francés, el inglés, el alemán, el italiano…
Sin duda. Vamos, Suiza tiene una muy buena educación y cuatro lenguas oficiales. Nosotros hemos copiado demasiado un modelo absolutamente centralista y estatalista como es el francés, y nos asustan sistemas mucho más plurales como son los anglosajones, o como es el alemán, que tiene un montón de Länder. O como son los Países Bajos, que tienen un problema con su lengua porque no les entiende nadie y tienen entonces que insistir en otras lenguas más universales. Yo creo que en España hay que tener en cuenta una cosa: cuando nosotros, en las clasificaciones internacionales, lo hacemos como Estado, estamos en una medianía empantanada, y cuando se hace por regiones, hay algunas a la altura de Finlandia. Con la misma ley, con los mismas presupuestos, pero con diferente gestión.

¿A cuáles se refiere?
Está Navarra, está La Rioja, está Castilla y León, está el País Vasco; está muy mal Andalucía, está muy mal Murcia, está mal Valencia; está mediocre Catalunya… sólo tienes que coger la relación del PISA por comunidades.

También es evidente que la educación no sólo ha servido para educar sino que, muchas veces, es una vía de, por decirlo así, creación de una comunidad nacional, lo que se ha criticado en muchas partes pero que está extendido en todos los países y Estados-nación. ¿Hay alguna alternativa a esa visión ‘nacional’ de la educación?
No es verdad que pase en todos los países. En España hemos tenido una escuela ideologizada desde el siglo XIX, desde el punto de vista religioso, desde el punto de vista político, desde el punto de vista económico. Y por decirlo en una frase: la ideología es a la escuela lo que la mixomatosis al conejo. Hay que intentar eliminarla. Seguimos en eso. Es decir, el cambio de leyes nunca ha sido un cambio de leyes educativo-técnico. Ha sido un cambio educativo con pobres ideologías, pero ideologías. Eso tiene solución. Hay una parte del sistema económico, como hay una parte del sistema sanitario, en que no hay nada que ideologizar, porque es una cuestión técnica. Lo que hay que hacer es que los técnicos diseñen un buen sistema, y que los políticos lo lleven a cabo. Habrá algunas cuestiones en que haya que establecer prioridades políticas, pero unas cuestiones muy pequeñitas. No distinguir esto es un problema ideológico. Si yo quisiera decir a los médicos cómo tienen que hacer, desde el Estado, las operaciones de apendicitis, sería disparatado. Bueno, pues muchas veces desde el Estado están queriendo decir a las aulas cómo tienen que dar la clase de matemáticas. No es su función. Creo que es de sentido común.

Decía que no hay consenso en España a la hora de afrontar una ley educativa, etc. Así, con la perspectiva que nos viene, y sabiendo que usted trabaja encargado por el Ministerio en el libro blanco sobre la profesión docente, ¿es el momento de afrontarlo teniendo en cuenta lo fracturado que puede salir el Congreso de las próximas elecciones generales y, por lo tanto, la falta de consenso que pueda darse para poder afrontar cuestiones como estas?
Yo creo que el consenso político nunca se va a dar. Lo que hay que hacer es un consenso social, y desde el consenso social presionar a los políticos. El problema que tenemos es que la educación no le interesa a nadie, como demuestran todas las encuestas del CIS. Nunca aparece como problema, y entonces los políticos pasan de ella. Seguimos empantanados desde hace ciento y pico años en un problema nacionalista, seguimos empantanados con la educación, seguimos empantanados diciendo que a ver si alguna vez la Formación Profesional tiene prestigio… Algo habrá que hacer, porque, sino, podemos estar haciendo crónicos todos los problemas. Lo primero que hay que hacer es convencer a la ciudadanía: ‘Oiga, que esto tiene solución, y tiene solución rápida’. Y vamos a exigir a los políticos que lo arreglen, no que estén gastando todo en salvas. En este momento es lo más importante que se le puede decir a la sociedad: ‘Hay que cambiar de escuela, se puede cambiar de escuela en muy poco tiempo, y quien no sepa hacerlo, que se vaya a su casa’. Es decir, ‘aficionados, abstenerse’.

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4 de noviembre de 2015

Política educativa en perspectiva 2015. Hacer posibles las reformas

En los países de la OCDE, más del 12 % del gasto público se destina a la educación. No obstante, estudios internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) muestran que existe una considerable variación en cómo se gasta ese dinero y en los resultados que produce. 

Esta primera edición de Política educativa en perspectiva 2015: Hacer posibles las reformas se propone ayudar a los responsables políticos y a otros agentes implicados en la educación a conocer cómo sus colegas de otros países responden a retos comunes, desde la enseñanza a diferentes poblaciones de estudiantes hasta establecer medidas para que los centros escolares sean responsables de la calidad de la educación que imparten. 

Este informe presenta una detallada visión de unas 450 reformas educativas que han sido adoptadas en los países de la OCDE entre 2008 y 2014. Aunque estas reformas fueron desarrolladas en contextos específicos, pueden servir de inspiración a los responsables políticos que buscan vías eficaces para mejorar sus propios sistemas educativos.

Dirección web:  Descarga en PDF

8 de octubre de 2015

Los puntos clave de la LOMCE para este curso escolar 2015-2016

La actual ley de educación tendría que completar su implantación en este curso académico. Pero se topa con la oposición de algunas Comunidades Autónomas. Con el asesoramiento del profesor Javier Laspalas, de la Universidad de Navarra, explicamos cuáles son los aspectos más relevantes de esta normativa y en qué elementos se ha desatado la controversia
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, la LOMCE, aprobada por iniciativa del ex ministro José Ignacio Wert, debería implantarse durante este curso escolar 2015-2016 en 2º, 4º y 6º de Primaria, 1º y 3º de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), 1º de Bachillerato y 2º de Formación Profesional Básica. Sin embargo, bastantesComunidades Autónomas parecen negarse a cumplir el calendario previsto.
Las polémicas sobre esta norma tienen que ver con las cuestiones habituales, tales como la asignatura de Religión, la desaparición de Educación para la Ciudadanía, o la reforma de los últimos cursos de Secundaria, el Bachillerato y la Formación Profesional. Pero hay otro elemento novedoso de importancia: las pruebas de evaluación externapara los centros. 
A continuación, intentamos explicar cuál es, a nuestro juicio, el espíritu que anima esta ley, que en realidad introduce pocos cambios en la regulación vigente:

Evaluación externa de los centros

Ha sido uno de los puntos más criticados. Habrá cuatro pruebas objetivas mediante las que se evaluará a todos alumnos: 3º de Primaria, 6º de Primaria, 4º de la ESO y 2º de Bachillerato. Las primeras se realizaron el curso pasado en 3º de Primaria, y no han estado exentas de polémica, con protestas en algunas Comunidades Autónomas.
Las pruebas externas de 4º de la ESO y de 2º de Bachillerato tendrán influencia en la obtención de los títulos correspondientes, aunque su peso en la nota es diferente (30 % en el primer caso, 40 % en el segundo). Es decir, la concesión del título oficial no dependerá solo de las calificaciones otorgadas por los docentes.
Las evaluaciones permitirían identificar situaciones anómalas, pero también comparar unas escuelas con otras. Ello conlleva el riesgo de aplicar a la enseñanza, sin las debidas cautelas, criterios propios de la economía de mercado. Para evitarlo, a la hora de evaluar los centros, habría que tener en cuenta, además del rendimiento de los alumnos, cuál es su nivel social, económico y cultural de partida. En este sentido, la mejor escuela no es la que más puntuación obtiene, sino aquella cuyos alumnos avanzan más en menos tiempo.
Otro temor que suscitan las evaluaciones es el relativo a las medidas que se pondrán en marcha para paliar los problemas detectados. Parte de la comunidad educativa teme que, una vez fijada la radiografía del sistema escolar, los centros queden 'etiquetados' pero no haya mecanismos adecuados para plantear vías de mejora.
Respecto a la llamada Selectividad, desaparecería a finales del próximo curso, puesto que todos los alumnos de Bachillerato y de Formación Profesional, con independencia de si deciden acceder a la Universidad o a un Ciclo de FP Superior, tendrían que pasar por una evaluación externa. No obstante, cada Universidad podría implantar pruebas de acceso propias.

Una Secundaria más corta, un Bachillerato más largo

La nueva ley no modifica la duración de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (cuatro cursos) y el Bachillerato o la Formación Profesional (dos años). Sin embargo, se han introducido dos cambios importantes que suponen, de facto, una secundaria más corta y un bachillerato más largo. Hay que tener en cuenta, no obstante, que algo parecido estaba de hecho previsto en la anterior normativa. Para los estudiantes que tienen serias dificultades durante los primeros cursos de la Secundaria Obligatoria se prevé un itinerario específico -durante el tercer y el cuarto curso-, que funcionaría como una especie deFormación Profesional Básica. Serviría, además, para ayudarles a superar los filtros académicos previstos: los exámenes para obtener el título de ESO o las pruebas de acceso a la Formación Profesional diseñadas para quienes no lo posean.

A modo de conclusión

Es muy pronto para saber si la LOMCE contribuirá a dinamizar el sistema escolar español, aunque la hostilidad con que ha sido recibida es un mal síntoma. En cualquier caso, conviene recordar que, aunque las escuelas tienden a obtener mejores resultadoscuando cuentan con incentivos para hacerlo, como las evaluaciones o los reconocimientos, lo decisivo es el compromiso de los padres, los profesores y los alumnos. Si reina la autocomplacencia y falta la tensión por mejorar, poco pueden hacer las autoridades políticas.

7 de octubre de 2015

¿En qué influye la LOMCE 2014 a los padres?

¿En qué influye la LOMCE 2014 a los padres?

Las novedades de la LOMCE 2014 radican principalmente en las modificaciones realizadas en la organización:
  1. – Si antes la Etapa de Educación Primaria comprendía tres ciclos de dos años académicos cada uno; ahora con la LOMCE 2014 los ciclos desaparecen y se organiza en seis cursos. Esto supone un cambio en la promoción del alumno, siendo posible con la nueva Ley repetir al finalizar los cursos impares.
  2. – Aparecen tres tipos de asignaturas: trocales, específicas y de libre configuración. (Ver tabla).
  3. – La oferta de las asignaturas optativas específicas y de libre configuración vendrá dada por la Administración y los centros docentes.
  4. – Se deberán cursar, al menos, por curso las cinco asignaturas troncales y tres específicas diferentes. No pudiendo tener las asignaturas trocales un peso inferior al 50 por ciento.
  5. – El área de Lengua Cooficial y literatura será considerada un área de libre configuración autonómica, de carácter obligatorio para los alumnos que cursen sus estudios en las Comunidades que posean dicha lengua. Según la LOMCE 2014 es La legislación quién específica su tratamiento análogo al del área de Lengua Castellana y la posibilidad de que los alumnos estén exentos de cursar o de realizar su evaluación, de acuerdo a la normativa autonómica.
  6. – Desaparece la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, incluida en uno de los cursos del tercer ciclo.
  7.  Se divide la asignatura de Conocimiento del medio natural, social y cultural; en:  Ciencias de la Naturaleza y Ciencias sociales.
  8. – Los padres o tutores legales deberán elegir entre religión o la nueva asignatura Valores Sociales y Cívicos. Siendo áreas específicas de obligada elección junto a Educación Física.
  9. – En función de la oferta de cada Administración y ,de forma específica, de los centros, se podrá no cursar o verse reducido el horario del área de Educación Artística ( Educación Plástica, y la Educación Musical)
  10. – Se realizarán dos evaluaciones individualizadas al finalizar el tercer y sexto curso, evaluando principalmente las competencias en comunicación lingüística y matemáticas.
  11. – Para la promoción del alumno al curso o etapa siguiente se tendrá en consideración los resultados de dichas pruebas.
  12. – Las modificaciones se implantarán para los cursos impares (1º,3º y 5º) en el curso escolar 2014-2015, y para los pares (2º, 4º y 6ª) en el curso escolar 2015-2016

¿Y a los profesores en qué afecta la LOMCE 2014?

Las principales modificaciones de la LOMCE 2014 se centran en el currículo:
  • Se incluye un nuevo elemento en el currículo,los estándares de aprendizaje evaluables, entendidos como especificaciones de los criterios de evaluación. Además los estándares de aprendizaje evaluables serán referentes a la hora de evaluar.
  • Se modifican las competencias del currículo, pasando a ser siete y con denominaciones diferentes. Se potenciarán las competencias en Comunicación Lingüística, Matemática y Ciencia y Tecnología.
  •        Corresponde a los centros docentes, en relación al currículo:
Completar los contenidos de las asignaturas y configurar su oferta educativa.
Determinar la carga horaria de las asignaturas.
Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.
  • Aplicar y elaborar según directrices la prueba de evaluación individualiza de tercero de primaria, así como realizar la calificación.
  •  Los maestros deberán establecer indicadores de logro en las programaciones docentes.
  •  Se utilizará solamente como apoyo en el aprendizaje de la lengua extranjera, la lengua castellana o la lengua cooficial.
  • Se tendrá en consideración como elementos transversales: la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional.
  • Los currículos incorporarán además los siguientes elementos, relacionados con el anterior apartado: desarrollo sostenible, los riesgos de explotación y abusos sexuales, prevención contra la violencia terrorista y cualquier otra forma de violencia, los riesgos de las TIC´s, y la protección frente a catástrofes o emergencias.
  • Los maestros con cualificación o especialización en actividades físicas y dietas asumirán  el diseño, coordinación y supervisión de medidas encaminadas a una vida saludable.
  • Dentro de los documentos oficiales de evaluación se incluye los documentos de evaluación final de etapa y de tercer curso de educación primaria y el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa (6º curso).
  • Los resultados de evaluación se expresarán, como en la legislación anterior con términos (IN, SU, etc.), pero además deberán ir acompañados de una calificación numérica sin emplear decimales, en una escala de uno a diez.
  • La nota media de las calificaciones numéricas será la media aritmética, redondeando a la centésima y en caso de equidistancia a la superior.

5 de octubre de 2015

La batalla de los deberes

Los padres se enfrentan por las tareas escolares y los educadores las defienden | Un exceso de ejercicios es causa de estrés y ansiedad en alumnos y familias

La batalla de los deberes

Maite Gutiérrez
Barcelona / LA VANGUARDIA

Los deberes deben abolirse. Los deberes deben mantenerse. Estos dos mensajes contradictorios los han defendido recientemente las mayores federaciones de asociaciones de padres de alumnos de España. El presidente de Ceapa, Jesús Salido, ha denunciado de forma pública que hay niños, sobre todo en la ESO, con una jornada laboral de 60 horas semanales a causa de los ejercicios para casa. "¿Qué adulto aguantaría esto?", se preguntaba. Por eso, la entidad que agrupa a 12.000 ampas reclama la supresión de estas tareas. Sostienen que los deberes carecen de valor educativo y fomentan las desigualdades entre alumnos, entre los que pueden contar con la ayuda de sus padres y los que no. Este lunes replicaron los padres de Concapa, la confederación que representa a cuatro millones de familias de la escuela concertada católica. Defienden la utilidad de los deberes y los consideran "imprescindibles" para el progreso intelectual. El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, ha aceptado reunirse con las ampas para tratar el asunto.

Con la cantidad de cuestiones que rodean la educación, y una de las que más preocupa a las familias son los deberes. "Es difícil decir quién tiene más problemas con las tareas escolares, si los estudiantes o sus padres", lanza con ironía Marilyn Achiron, miembro del secretariado de Educación de la OCDE que ha participado en el estudio de esta organización sobre los deberes. Razón y ejemplos no le faltan. Aparte del enfrentamiento entre las dos mayores confederaciones de ampas de España, está la petición en la plataforma Change.org para que el Ministerio de Educación regule estos ejercicios y evite excesos. "Pedimos deberes racionales, tanto en la cantidad como en la utilidad, no es normal que niños de diez años tengan dos horas diarias de deberes repetitivos", sostiene Eva Bailén, impulsora de la demanda. Esta ingeniera creó la campaña en Change.org al ver cómo su hijo, un buen estudiante, queda sobrepasado por la cantidad de deberes que su profesor le pone cada día, lo que le produce una gran ansiedad y estrés. No debe de ser el único porque la petición de Bailén ya lleva más de 127.000 adhesiones. Josep Manuel Prats, presidente de la federación de ampas de la escuela concertada de Catalunya Fapel, reconoce también que las llamadas de padres abrumados por la cantidad de deberes de sus hijos son constantes. "En la escuela concertada se suelen poner bastantes tareas para casa, y las familias no saben cómo gestionarlas, muchas aseguran que consumen la mayor parte del tiempo libre de sus hijos", señala Prats.

"Parece algo banal, pero los deberes generan mucho malestar tanto entre los alumnos como en los padres, distorsionan la vida familiar, y más ahora que los adultos tienen poco tiempo para sus hijos; ¿Las horas que están los niños en casa las tienen que pasar haciendo deberes? ¿Vale más la pena que estén dos horas resolviendo multiplicaciones o que vayan a un museo con sus padres?", reflexiona el educador Jaume Funes, que este año ha publicado un libro con consejos para sobrellevar las tareas escolares. Porque hay familias que viven atrapadas en los deberes. Los ejercicios provocan tensiones y condicionan la vida fuera de la escuela. "Pero lo que debemos plantearnos es si los deberes, los buenos deberes, son útiles y necesarios para los alumnos", defiende Joan Mateu, director de Polítiques Educatives de Ensenyament. Mateu sostiene que sí. El departamento no considera necesario regularlos por ley, pero sí da orientaciones de cómo deberían ser los deberes adecuados. "Primero, que estén siempre relacionados con lo que se hace en clase, o el mismo día o el día siguiente, acabar una tarea o preparar una lectura que se trabajará en el aula", señala Mateu. Sólo así los alumnos verán sentido a los ejercicios. Luego, en clase, "el maestro siempre ha de comentar los deberes con los alumnos, corregirlos, preguntar sus dudas, si les ha costado, si no, de esta manera tienen un efecto. Mandar por mandar no sirve de nada", añade el director de Polítiques Educatives.

En cuanto a la duración, Mateu también se inclina por poner límites. En los primeros cursos de primaria con quince minutos al día basta, y al acabar la etapa se puede aumentar a media hora. "En la ESO una hora al día se considera adecuado, pero los fines de semana, no, los fines de semana son para descansar, porque si no los alumnos ven los deberes como una tortura y no como un elemento para mejorar", señala. Aquí la mayoría de las escuelas, y sobre todo institutos, no hacen caso. ¿Cuántos alumnos llegan al fin de semana sin muchos ejercicios? El educador y filósofo José Antonio Marina ha estudiado a fondo el universo deberes porque en la Universidad de Padres, que él dirige, el tema surge de forma constante. "Preocupa mucho a los progenitores porque, si hay una mala planificación de las tareas, los alumnos se angustian mucho", afirma. Todos los estudios, señala Marina, constatan que repasar por la tarde lo que se ha estudiado por la mañana ayuda a consolidar los conocimientos. "Los deberes son convenientes para el progreso de los alumnos, sí", insiste. Pero también aboga por acotarlos. "Seguimos la regla del diez: en infantil los deberes no deben existir, en 1.º de primaria, diez minutos, y luego, ir aumentando de diez en diez minutos cada curso hasta que al final de la ESO se pueda llegar a unas dos horas". Además de fijar lo aprendido, tanto Marina como Mateu aseguran que con los deberes el niño adquiere mayor autonomía, aprende a planificar su tiempo y a abordar una tarea en solitario. "Porque los que tienen que hacer los ejercicios son ellos, no sus padres, eso que quede claro", coinciden ambos.

El estudio sobre deberes de la OCDE en el que ha participado Achiron afirma que más de cuatro horas de deberes semanales apenas tiene efectos sobre el rendimiento académico. Excepto en las matemáticas. "Aquí, los alumnos que dedican más horas a ejercicios sí obtienen mejores resultados", explica. ¿Será por eso que los asiáticos son tan buenos con los números? Los alumnos de Shanghai dedican una media de trece horas semanales a deberes y fueron campeones de Pisa en esta disciplina. Aunque los coreanos, también en la parte alta de la clasificación, apenas tienen cuatro horas semanales de tareas. Aparte del tiempo, pues, también cuenta el método de enseñanza.

15 de septiembre de 2015

Entrevista al Presidente de la Federación de APAS de La Rioja

«Si nos dejamos, convierten los servicios públicos en negocios y la educación no es un negocio»

  • EDUARDO ROJAS, presidente de FAPA

  • Rojas insiste en que la Lomce no arreglará la enseñanza y en que hay que repensar todo el sistema educativo.

  • Arranca el nuevo curso escolar y profesores y alumnos están ya con los libros bajo el brazo. En este engranaje llamado educación la tercera pata son los padres y, en la escuela pública, FAPA es quien los aglutina: 108 colegios, o lo que es lo mismo, el 97% de la pública. Eduardo Rojas capitanea desde junio la nueva junta directiva, de forma que él también se estrena este curso.
  • ¿Cómo ve FAPA este inicio del curso escolar?
  • Un poco más convulso que en años anteriores por los nuevos cursos en los que se implanta la Lomce y el problema surgido con los libros de texto. Ha provocado un poco de desbarajuste porque muchos profesores han elegido tarde los libros y muchos padres han tenido que comprar absolutamente todos los textos. 
  • ¿Les han llegado quejas de padres y de familias con dificultades económicas para afrontar este inicio de curso?
  • Por supuesto que existen. En nuestras asambleas siempre hay colegios que se quejan. Y aparte están las becas que son bastante escasas y solo benefician a familias con muy pocos recursos. Nosotros seguimos defendiendo la gratuidad de los libros y su reutilización.
  • La semana pasada, el defensor del pueblo pedía precisamente a las administraciones públicas la gratuidad.
  • Hay que destacar también experiencias que son muy positivas como el banco de libros del colegio de Fuenmayor con la colaboración de su Ayuntamiento. Otros se han organizado en mercadillos. Hay equipos directivos de colegios que se han implicado haciendo algunas reservas de libros para familias que puedan tener más problemas... Hay movimientos muy interesantes, pero el impulso a las becas es imprescindible porque, sobre todo, son un mecanismo fundamental para reequilibrar y garantizar la igualdad de oportunidades.
  • Su opinión actual de la Lomce
    La Lomce no va a aportar nada ni va a dar solución alguna a los problemas educativos. Es una ley que ha salido sin consenso. La educación necesita cambios. Por ejemplo, la implicación de las familias. Está demostrado que los colegios que mejor funcionan son aquellos en los que las familias participan. Pero la Lomce no va a arreglar la enseñanza, va a temas más económicos. El sistema educativo tiene que repensarse, no sólo la ley, y ver qué es lo que queremos hacer y qué funciona en otros sitios.
  • Por ejemplo, el modelo finlandés que tanto se alaba.
  • A mí de ese modelo me gustan muchas cosas. Por ejemplo, la participación de la familia y de toda la sociedad en la escuela. Los profesores tienen que estar en contacto con los padres, con el barrio, con la sociedad. Del modelo finlandés se pueden coger muchos aspectos: primero, es público e intenta dar a todo el mundo las mismas oportunidades. Y, segundo, cuando hay problemas procuran atajarlos lo antes posible. Si ven que los resultados en un colegio empeoran, se le dota de más recursos. Aquí es lo contrario precisamente.
  • ¿Qué opinión le merecen los currículos aprobados por la Lomce? ¿Habría que haber dado más peso a otros contenidos?
  • En ESO y Bachillerato apartan el tema humanístico. Pierden peso Dibujo, Artística y se da más peso a asignaturas económicas. Y otros idiomas como el francés quedan fuera. Y sobre Religión, habría que sacarlo de la escuela, pero no el hecho religioso.
  • Todos los partidos ya han anunciado que si hay cambio de gobierno tras las elecciones generales, se suprimirá la Lomce. ¿Al final no se convierte a los chavales en un banco de pruebas?
  • Cualquier gobierno que saque una ley unilateralmente, sea la que sea, aseguro con antelación que va a ser un desastre. La educación no puede ser un asunto en el que no haya manera de que los partidos políticos se pongan de acuerdo. La próxima ley tiene que ser pensada, debatida, estudiada y sin interés de cambiarla a los cuatro años. Si el próximo gobierno cambia la Lomce por otra ley que se invente él sin ningún apoyo, para nosotros, será otro error.
  • Los conciertos de Alcaste y de los bachilleratos, ¿siguen siendo un error?
  • Yo no me voy a meter ni con la concertada ni con la privada. Yo lo que voy a defender es la pública. En el momento en el que se detraigan recursos de la escuela pública para la concertada y privada nos parecerá un error.
  • Pues en los últimos años...
  • Bueno, pues nos parece un error.
  • ¿Tienen previsto hacer algo más?
  • Lo seguiremos denunciando. Otra cosa será que nos hagan caso. Para nosotros, la educación tiene que ser una prioridad pública y con acceso de todos. Incluso que los que estudien en los concertados puedan ir a los públicos, a unos públicos de calidad y para todos.
  • ¿La enseñanza pública está amenazada, en peligro?
  • Estamos en un momento interesante en lo público, tanto en la educación como en otros asuntos. Hemos visto que si nos dejamos, nos van a quitar los servicios públicos y los van a convertir en negocios. Y la educación no debe ser un negocio, debe ser un servicio. Estos intentos de privatizar todo nos han hecho darnos cuenta a los padres de que es algo que tenemos que defender y si lo hacemos bien no tiene por qué estar en peligro. Pero si dejamos que hagan con ella negocietes, pues sí.
  • ¿Hay que movilizarse?
  • Yo soy un ejemplo de eso porque hasta que no he visto que nos podían quitar muchas cosas no he dado el paso. O te movilizas por lo público o lo convierten en un negocio privado. Hay cosas que deberían ser intocables como la sanidad o la educación.
  • ¿Van a llevar a cabo alguna medida contra la zona única de escolarización?
  • Nuestro objetivo es que deberíamos tener un colegio lo suficientemente cerca de casa y lo suficientemente bueno como para no tener que plantearnos a qué colegio va a mi hijo. Y en los casos que no se dé eso habrá que aplicar medidas en esos colegios. ¿Por qué en este colegio no se matricula la gente? Si hay un colegio con problemas, es al que más medios hay que darle. 
  • ¿Qué sucede con la inmigración en las aulas?
  • Es un peligro concentrar la inmigración en un colegio o en unos pocos. La escuela pública es más rica con inmigrantes que sin ellos y es una oportunidad para reflejar la diversidad de la sociedad.
  • ¿Cómo va la relación con el consejero Abel Bayo?
  • Los encuentros con él siempre han sido agradables. Ha sido siempre una persona de trato amable.
  • ¿Y los hechos?
  • Quisiéramos que la Consejería se implicase con la educación pública, que deje de fomentar la concertada. A Bayo le vamos a pedir diálogo con los padres y diálogo con los profesores. No puede ser que todas las medidas que tomen siempre tengan enfrente a una gran mayoría del profesorado. Hay que ponerse de acuerdo, cueste lo que cueste.